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　　義務(wù)教育階段學(xué)生免除學(xué)雜費(fèi)，進(jìn)一步強(qiáng)化政府對(duì)義務(wù)教育的責(zé)任，對(duì)推動(dòng)義務(wù)教育均衡發(fā)展，促進(jìn)教育公平，具有重要意義。從學(xué)校層面看，以內(nèi)涵式發(fā)展來(lái)推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)教育公平，是學(xué)校教育最核心、最根本的職責(zé)。

　　學(xué)校改革轉(zhuǎn)型

　　什么是內(nèi)涵式發(fā)展？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，內(nèi)涵發(fā)展是地方行政部門(mén)和學(xué)校在資源相對(duì)有限的情況下，依靠結(jié)構(gòu)優(yōu)化、資源共享、效能提高以及制度保障等措施以促進(jìn)教育均衡的過(guò)程。相對(duì)于外延式、擴(kuò)張式發(fā)展，它聚焦于教育品質(zhì)的提升，但它還只適于社會(huì)與教育某一發(fā)展階段。

　　義務(wù)教育的均衡發(fā)展是從起點(diǎn)到過(guò)程直至結(jié)果的分步推進(jìn)，每前進(jìn)一步都意味著公平內(nèi)涵的遞進(jìn)。其實(shí)，不少地區(qū)和學(xué)校正在致力于學(xué)校內(nèi)部的改革，如上海市閔行區(qū)已經(jīng)進(jìn)入學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革成果與經(jīng)驗(yàn)的推廣，明顯帶有追求“高位均衡”的意味。無(wú)論處于哪一個(gè)階段，內(nèi)涵式發(fā)展都是義務(wù)教育均衡發(fā)展的題中應(yīng)有之義。

　　另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，內(nèi)涵發(fā)展是在基礎(chǔ)教育外在條件極大改善、學(xué)校規(guī)模發(fā)展告一段落、課程改革需要繼續(xù)深入、學(xué)校管理水平亟待提高的背景下提出的，這意味著改革的注意力要轉(zhuǎn)到學(xué)校內(nèi)部，教育質(zhì)量的提高要擺在突出位置。

　　內(nèi)涵發(fā)展不是一個(gè)純粹理論命題，而是十分重大的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。相對(duì)于規(guī)模發(fā)展，它是質(zhì)量發(fā)展，重在提升學(xué)校的軟實(shí)力。相對(duì)于粗放發(fā)展，它是精細(xì)發(fā)展，不再把發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)匯集在標(biāo)志性成果和外在物體形態(tài)的改變上，而是匯集在最終目標(biāo)的達(dá)成上。相對(duì)于同質(zhì)發(fā)展，它是特色發(fā)展，使學(xué)校管理者和教師樹(shù)立起特色立校的基本理念，在特色的形成和品牌的培育中使學(xué)校上升到一個(gè)新的更高水平。相對(duì)于模仿發(fā)展，它是創(chuàng)新發(fā)展，是源于內(nèi)部變革力量推動(dòng)的一種發(fā)展，積極挖掘、利用、整合學(xué)校資源，將學(xué)校導(dǎo)入一種新的發(fā)展境地。

　　不難看出，義務(wù)教育的內(nèi)涵發(fā)展是貫通社會(huì)與教育發(fā)展全程的責(zé)任和使命，而學(xué)校教育活動(dòng)品質(zhì)的提升，是義務(wù)教育內(nèi)涵發(fā)展的核心和關(guān)鍵。

　　應(yīng)對(duì)區(qū)域內(nèi)差異

　　就目前我國(guó)總體狀況看，影響著以內(nèi)涵發(fā)展促進(jìn)教育公平的最大障礙，是區(qū)域內(nèi)差異。區(qū)域內(nèi)差異是筆者在一項(xiàng)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展研究過(guò)程中感受最深的一個(gè)事實(shí)。不同區(qū)域內(nèi)的差異表現(xiàn)各異，一類(lèi)是自然與文化積淀所形成的差異，如所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異以及歷史文化傳統(tǒng)造成的教育差異。另一類(lèi)是現(xiàn)實(shí)中人為造成的差異，又可分為兩種，一種是因資源實(shí)在缺乏而不得不集中有限的資源用在較為緊迫的事務(wù)上；另一種是因教育價(jià)值取向不同、自覺(jué)和努力程度不同而出現(xiàn)的差異，如在欠發(fā)達(dá)地區(qū)將升學(xué)率當(dāng)作政績(jī)的觀念，導(dǎo)致了對(duì)極少數(shù)升學(xué)有望者不正常的“厚待”，而多數(shù)學(xué)生淪為被漠視的“陪讀”。

　　我們承認(rèn)差異、直面差異，但這并不意味著我們視一切差異為合理的存在。

　　區(qū)域內(nèi)差異中最值得關(guān)注的是，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展，教育資源的逐漸豐富，學(xué)校之間的品質(zhì)差異日益凸顯出來(lái)。在以東部為代表的經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)地區(qū)，學(xué)校之間在辦學(xué)條件上的差異已經(jīng)不大，但體現(xiàn)為“內(nèi)涵”的諸如教師的教育觀念和精神面貌、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理水平和領(lǐng)導(dǎo)方式、學(xué)校制度的更新與完善、學(xué)校文化生態(tài)的形成與優(yōu)化等差異則相對(duì)更為突出。內(nèi)涵式差異無(wú)疑最終要取代外延式差異而成為需要重點(diǎn)攻克的突出矛盾。

　　追求優(yōu)質(zhì)均衡

　　義務(wù)教育發(fā)展追求內(nèi)涵式的均衡，它是有差異的均衡，是追求優(yōu)質(zhì)的均衡，也是動(dòng)態(tài)的均衡。不同地區(qū)促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展大致有如下類(lèi)型：不斷提升底線的“成長(zhǎng)性均衡”。如西部貧困民族地區(qū)尤其是其農(nóng)村學(xué)校的教育變革，基調(diào)是在中央及地方各級(jí)政府的關(guān)照下，在國(guó)際性援助項(xiàng)目的推動(dòng)下，先是掀起一波校舍新建重建、基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)備配置的浪潮，緊接著是大量教學(xué)新觀點(diǎn)引入和大面積的校長(zhǎng)教師培訓(xùn)。這其實(shí)也是在經(jīng)歷從基礎(chǔ)性外延發(fā)展到初步內(nèi)涵式提升的推進(jìn)。

　　強(qiáng)勢(shì)弱勢(shì)不斷互動(dòng)和共建式的均衡。這一類(lèi)型較有代表性的，一是湖北調(diào)動(dòng)城市優(yōu)質(zhì)教師資源參與農(nóng)村教師培訓(xùn)，這不能視為城市向農(nóng)村的單向輸出，城鄉(xiāng)教師的互動(dòng)促進(jìn)了長(zhǎng)期處于優(yōu)越條件下的城市教師靈魂的凈化和社會(huì)責(zé)任感的提升。二是上海浦東新區(qū)對(duì)弱勢(shì)群體子女接受義務(wù)教育的政策傾斜和對(duì)薄弱中小學(xué)進(jìn)行委托式管理。三是杭州市的“名校集團(tuán)化辦學(xué)”，名校與普通學(xué)校成為一家人，普通學(xué)校借機(jī)實(shí)現(xiàn)“乘電梯式”的快速發(fā)展。

　　將差異不斷轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展資源的“有效益的均衡”。它不是“削峰填谷”式的平均，而是多層次、分類(lèi)型的發(fā)展。上海市閔行區(qū)和普陀區(qū)、江蘇省常州市等地分層推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”研究成果與經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論是基地學(xué)校還是一般實(shí)驗(yàn)學(xué)校、骨干教師還是一般教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還是教職員工，在協(xié)作研究、互動(dòng)研討中誰(shuí)都不是單方面付出，都在學(xué)習(xí)、交流、碰撞、對(duì)話、協(xié)商中不斷更新發(fā)展參照，不斷反思成敗原因，不斷重建和超越自我。

　　這些以差異為資源、以變革促均衡的實(shí)踐形態(tài)，活化了當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育追求均衡發(fā)展、促進(jìn)教育公平過(guò)程的圖景，充分展現(xiàn)出問(wèn)題的復(fù)雜性、資源的豐富性和前景的璀燦與光明。（作者系華東師范大學(xué)教育改革與發(fā)展研究所主任、教授、博士生導(dǎo)師）