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古往今來，任何一個民族，都有恰如其分的“文學(xué)教育”。分歧在于“文學(xué)”的定義，以及什么才是好的教育方式。

　　“文學(xué)”作為一種知識，兼及經(jīng)驗、修養(yǎng)、技能與情懷，確實有其特殊性——上大學(xué)不一定就能學(xué)好，反過來，不上大學(xué)也不一定就學(xué)不好。這一點，與自然科學(xué)（如核物理）很不一樣，在那里，極少自學(xué)成才的例子，沒受過高等教育，基本上就“免開尊口”。對于這么一個門檻很低、但堂奧極深的“專業(yè)”，描述其展開“教育”的過程與方式，思考其利弊得失，不無裨益。

　　從學(xué)術(shù)史角度，探究現(xiàn)代中國大學(xué)里的“文學(xué)教育”，著眼點往往在“學(xué)科建構(gòu)”、“課程設(shè)計”與“專業(yè)著述”，而很少牽涉師生共同建構(gòu)起來的“文學(xué)課堂”。那是因為，文字壽于金石，聲音隨風(fēng)飄逝，當(dāng)初五彩繽紛的“課堂”，早已永遠消失在歷史深處。后人論及某某教授，只談“學(xué)問”大小，而不關(guān)心其“教學(xué)”好壞，這其實是偏頗的。沒有錄音錄像設(shè)備，所謂北大課堂上黃侃如何狂放，黃節(jié)怎么深沉，還有魯迅的借題發(fā)揮等，所有這些，都只能借助當(dāng)事人或旁觀者的“言說”。即便窮盡所有存世史料，也無法完整地“重建現(xiàn)場”；但搜集、稽考并解讀這些零星史料，還是有助于我們“進入歷史”。

　　對于學(xué)生來說，直接面對、且日后追懷不已的，并非那些枯燥無味的“章程”或“課程表”（盡管這很重要），而是曾生氣勃勃地活躍在講臺上的教授們。而對于教授而言，每堂成功的課，都是一次與聽眾合力完成的“表演”。課堂的魅力，一如舞臺，某種意義上，也是不可重復(fù)的。經(jīng)驗豐富的教師，即便上同一門課，也會根據(jù)學(xué)生的趣味及需求做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，同時融入自家的感情。能把文學(xué)課講得讓人著迷的，大多具備以下特征：教案精彩且能臨場發(fā)揮；兼及教書與育人；學(xué)術(shù)上具有前瞻性；顧及學(xué)生感受。至于今人津津樂道的“教學(xué)法”（如講課時如何動靜結(jié)合，以及怎么制作精美課件等），基本上可忽略不計。

　　單有演講者的“談吐自如”還不夠，還必須有聽講者的“莫逆于心”，這才是理想的狀態(tài)。第一是表演，第二是氛圍，第三是對話，第四是回味——二十世紀(jì)中國的“大歷史”、此時此地的“小環(huán)境”，加上講授者個人的學(xué)識與才情，共同釀就了諸多充滿靈氣、變化莫測、讓后世讀者追懷不已的“文學(xué)課堂”。

將學(xué)術(shù)與生活打通的“詩意人生”

　　他為什么講得那么好，就是用自己的心靈去感觸唐人的心，心與心相通，是一種精神上的交流，而不是《通典》多少卷，《資治通鑒》多少卷，這樣冷冰冰的材料所可能記錄的感受。

　　北伐成功，國民政府定都南京，原先的東南大學(xué)，經(jīng)由一番蛻變，取代原本遙遙領(lǐng)先的北京大學(xué)，成為首都乃至全國的“第一高校”。上世紀(jì)30年代的南京，文學(xué)教授主要集中在中央、金陵兩所互聘教授的大學(xué)中文系。衣食無憂、同氣相求的教授們，在傳道授業(yè)之余，多有讓后人欣羨不已的詩酒酬唱。

　　當(dāng)年中央、金陵兩大學(xué)的國文教授，如吳梅、胡小石等，都樂于此道。龍榆生曾撰文，追憶上世紀(jì)30年代常去南京拜訪吳梅，請教詞曲之事：“有一次，給我印象最深的，是一天的下午，他知道我到了南京，特地叫他的學(xué)生唐圭璋君，約了我往游后湖。他老人家?guī)е晃粌鹤樱?st1:personname productid="和唐" w:st="on">和唐君連我四個人，坐上小艇，叫唐君吹起笛子，他父子兩個，唱起他新近刻成而頗自命得意的《霜厓?nèi)齽　穪?，嫋嫋余聲，繞云縈水，真叫人有‘望之若神仙’之感。一直游到夕陽西下，才收艇歸來。”

　　詩酒唱和屬于教授的私生活，本不該說三道四；我關(guān)心的是，這種生活方式是否影響其從事的文學(xué)教育。南京的文學(xué)教授有學(xué)問，教書也精彩。弟子程千帆憶及胡小石：一日，先生讀柳宗元《酬曹侍御過象縣見寄》：“破額山前碧玉流，騷人遙駐木蘭舟。春風(fēng)無限瀟湘意，欲采蘋花不自由。”讀著讀著，便情不自禁地拿著書唱了起來，唱了一遍又一遍。五六遍之后，先生把書一擲，對諸生說：“你們走吧，我什么都告訴你們了。”

　　喜歡“文酒登臨之樂”的南京教授，其治學(xué)的最大特色，莫過于力圖將生活與學(xué)術(shù)打通，以嬉戲的心態(tài)從事研究。撇開政治史，單從學(xué)術(shù)史角度思考，沉醉于古典詩詞者，確實容易流連“花天酒地”。只不過時代迥異，對此評價不一。解放初覺得是“可恥”的，半個世紀(jì)后，則被稱為“風(fēng)雅”。程千帆談及胡小石教“唐人七絕詩論”，則是：“他為什么講得那么好，就是用自己的心靈去感觸唐人的心，心與心相通，是一種精神上的交流，而不是《通典》多少卷，《資治通鑒》多少卷，這樣冷冰冰的材料所可能記錄的感受。”執(zhí)著于“詩意人生”的南京教授們，其專擅舊詩寫作，對于從事中國古典文學(xué)教學(xué)，自有其優(yōu)勝之處。

關(guān)鍵不在“寫作”能不能教，而在誰來教

假如真像汪曾祺說的，“沈先生不長于講課，而善于談天”，而這種課后的“談天”又有利于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)，何樂而不為？問題在于，今天中國的大學(xué)中文系，有多少像沈從文那樣經(jīng)驗豐富的作家，又有多少愿意因材施教的教師？

　　半個多世紀(jì)后，已經(jīng)隱入歷史深處的“西南聯(lián)大”，日漸成為國人贊嘆、追憶、闡釋的“神話”——包括其文學(xué)教育。眾多有關(guān)西南聯(lián)大的歷史文獻中，小說家汪曾祺《沈從文先生在西南聯(lián)大》更是精彩。“沈先生在聯(lián)大開過三門課：各體文習(xí)作、創(chuàng)作實習(xí)和中國小說史。三門課我都選了。”汪撰文的目的，是探討“寫作”到底能不能教。

　　作為大學(xué)教師，沈從文的教學(xué)別具一格。在《沈從文先生在西南聯(lián)大》中，汪曾祺是這樣描述沈從文的教學(xué)生涯的：沈先生的講課，可以說是毫無系統(tǒng)。前已說過，他大都是看了學(xué)生的作業(yè)，就這些作業(yè)講一些問題……沈先生的講課是非常謙抑，非常自制的。他不用手勢，沒有任何舞臺道白式的腔調(diào)，沒有一點嘩眾取寵的江湖氣……沈先生教寫作，寫的比說的多，他常常在學(xué)生的作業(yè)后面寫很長的讀后感，有時會比原作還長。

　　為什么不太會講課的沈從文，可以被稱為“好老師”？因為，“到教室聽他的課，甚感吃力，似乎學(xué)生聽得吃力，他也講得吃力”；可私下里接觸，每次晤談，聊及文學(xué)話題，“都是一次愉快的享受”。

　　作為已經(jīng)成名的小說家，有生活體會，有文學(xué)感覺，有創(chuàng)作經(jīng)驗，這就夠了，不一定非賣弄“文學(xué)概論”或“文學(xué)史”不可。

　　假如真像汪曾祺說的，“沈先生不長于講課，而善于談天”，而這種課后的“談天”又有利于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)，何樂而不為？汪曾祺于是呼吁：“我希望現(xiàn)在的大學(xué)里教創(chuàng)作的老師，能用沈先生的方法試一試。”問題在于，今天中國的大學(xué)中文系，有多少像沈從文那樣經(jīng)驗豐富的作家，又有多少愿意因材施教的教師？

　　回到開頭的提問：創(chuàng)作到底能不能教？西南聯(lián)大中文系主任羅常培以及上世紀(jì)50年代北大中文系主任楊晦，都有“中文系不培養(yǎng)作家”的名言。我的辯解是：“作家需要文學(xué)修養(yǎng)，但個人的天賦才情以及生活經(jīng)驗，或許更為關(guān)鍵。古往今來的大作家，很少是在大學(xué)里刻意培養(yǎng)出來的。再說，北大中文系承擔(dān)培養(yǎng)語言研究、文學(xué)研究、文獻研究專家的任務(wù)，倘若一入學(xué)便抱定當(dāng)作家的宏愿，很可能忽略廣泛的知識積累，到頭來兩頭不著邊，一事無成。”除此之外，還有一個很現(xiàn)實的問題，我們還能找到像沈從文那樣認(rèn)真執(zhí)著的文學(xué)教授嗎？

　　至于沈從文本人，二十年后，怎么看待當(dāng)初在西南聯(lián)大的教學(xué)活動？沈從文寫信給在上海師范學(xué)院任教的老朋友程應(yīng)鏐：“你能有機會教作文，我覺得極可慶幸，為學(xué)生得好教師慶幸。務(wù)望十分熱情十分耐煩十年八年作下去，對國家有益，有長遠利益，事情十分顯明。我可惜年老了，也無學(xué)?？扇?，不然，若教作文，教寫短篇小說，也許還會再教出幾個汪曾祺的。”

　　“務(wù)望”這句話，沈從文是加了著重號的，可見其對于“教作文”一事確實看得很重。有沈—汪師生的“前呼后應(yīng)”，我們或許可以得出一個結(jié)論：關(guān)鍵不在“寫作”能不能教，而在誰來教。

重點是“課堂”，還是“書齋”

　　談及某某“大師”，一般是以“著述”為標(biāo)志。對于大學(xué)教授的“正業(yè)”，即所謂“傳道授業(yè)解惑”，其實沒有充分重視。有人口才好，講臺上揮灑自如；有人內(nèi)秀，更喜歡在書齋里筆耕不輟。二者兼得當(dāng)然最好，若分而治之，前者必定吃虧。

　　在眾多輔仁大學(xué)教授中，1938年方才從燕京大學(xué)轉(zhuǎn)入的顧隨，以講授古典詩詞見長，當(dāng)初并不耀眼，日后因弟子葉嘉瑩等的大力闡揚，方才廣為人知。

　　特定的政治環(huán)境（抗日戰(zhàn)爭中的淪陷區(qū)），特定的文人心態(tài)（保持傳統(tǒng)士大夫氣節(jié)），配合特定的教學(xué)內(nèi)容（中國古典文學(xué)），顧隨課堂內(nèi)外揮灑自如，吟詩、填詞、編雜劇，深深吸引那些熱愛古典詩詞的青年學(xué)生——包括日后為闡揚老師聲名不遺余力的葉嘉瑩女士。至于學(xué)術(shù)著述，非其所長，也非其所好。

　　其實，課堂講授與書齋著述之間，存在很大差異。選擇“一如上堂講課”，必定偏于鑒賞，而這在重考據(jù)講實證的國文系，很不吃香。相比步步為營的“論著”，顧隨更擅長的是天馬行空的“口說”。新中國成立后，顧隨努力轉(zhuǎn)型，撰寫“正規(guī)”的學(xué)術(shù)論文，但實在不精彩。換句話說，顧隨的性情與學(xué)養(yǎng)，不太適應(yīng)西式論文的寫作風(fēng)格。

　　關(guān)于顧隨的講課風(fēng)格，葉嘉瑩《紀(jì)念我的老師清河顧隨羨蘇先生——談羨蘇先生對古典詩歌之教學(xué)與創(chuàng)作》一文寫道：“先生之講課，真可說是飛揚變化，一片神行。先生自己曾經(jīng)把自己之講詩比作談禪，寫過兩句詩說：‘禪機說到無言處，空里游絲百尺長。’”

　　以“談禪”的方式“講課”，“飛揚變化，一片神行”，現(xiàn)場效果肯定很好，但不是所有學(xué)生都能適應(yīng)。對于有悟性且對古典詩詞有特殊愛好的學(xué)生，這種課，確實終身難忘。

　　回溯百年中國大學(xué)史，談及某某“大師”，一般是以“著述”為標(biāo)志。對于大學(xué)教授的“正業(yè)”，即所謂“傳道授業(yè)解惑”，其實沒有充分重視。有人口才好，講臺上揮灑自如；有人內(nèi)秀，更喜歡在書齋里筆耕不輟。二者兼得當(dāng)然最好，若分而治之，前者必定吃虧。因為，在現(xiàn)代中國大學(xué)，教授在課堂上表現(xiàn)如何，只關(guān)涉茶余飯后的閑談，很少作為評價人物的主要標(biāo)準(zhǔn)。這也能理解為何在葉嘉瑩奔走呼吁之前，顧隨長期被中國學(xué)界遺忘。從學(xué)術(shù)史上看，顧隨確實算不上“大家”；可如果引入教育史的視野呢？重視且擅長“講課”的顧隨、葉嘉瑩師徒，給我們出了個難題：所謂的“文學(xué)教育”，重點到底在“課堂”，還是在“書齋”。

　　近三十年來，奔走于世界各地，為大眾宣講中國古典詩詞的葉嘉瑩，其講演頗有乃師之風(fēng)。據(jù)其自述，無論講詩講詞，她明顯地重“性靈”而輕“學(xué)問”：“一般說來，我自己對于講課本來就沒有準(zhǔn)備講稿的習(xí)慣。這倒還不只是因為我的疏懶的習(xí)性，而且也因為我原來抱有一種成見，以為在課堂上的即興發(fā)揮才更能體現(xiàn)詩詞中的生生不已的生命力，而如果先寫下來再去講，我以為就未免要死于句下了。”

　　這種不寫講稿、即興發(fā)揮的“表演”，難度很大——需要特殊的記性，方能隨手拈來；需要豐富的譬喻，方能生發(fā)開去；需要生命的體悟，方能入情入理；最后，還需要自家創(chuàng)作的經(jīng)驗，方能真正領(lǐng)略與闡發(fā)古典詩詞的妙涵。對于葉氏深入淺出、生動細致的講演，同門史樹青、劉乃和均贊嘆不已。目前坊間廣泛流傳的各種“迦陵講演集”，或許不入專門家的“法眼”，但對于傳播中國文化，尤其是引領(lǐng)中國人進入古典詩詞的幽深境界，意義非同小可。

在追懷中獲得方向感

　　所謂“教學(xué)”，包括教與學(xué)、習(xí)與得，整個活動的關(guān)鍵，不是教師的表演能力，而是學(xué)生的收獲程度。這點決定了課堂不同于劇場，好看之外，還得實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)。在這個意義上，引入學(xué)生的視野十分必要。

　　任何文學(xué)課堂，都是由教師與學(xué)生共同構(gòu)成的。教師不是面對空白的墻壁說話，學(xué)生也并非毫無反應(yīng)，真實的課堂上，不管采用何種教學(xué)法，師生之間多少總有互動。但在已刊的各種回憶錄中，往往只見教師忙碌的身影以及慈祥的笑容，至于學(xué)生則成了純粹的聽眾。這是因為回憶錄這一特殊文體，決定了學(xué)生們仰視的目光。不否認(rèn)當(dāng)初的課堂上，師生本就不平等，掌握“話語權(quán)”的教師，憑借講臺“高高在上”，一直處于有利位置。但在實際的教學(xué)活動中，獲益的主要是學(xué)生。

　　所謂“教學(xué)”，包括教與學(xué)、習(xí)與得，整個活動的關(guān)鍵，不是教師的表演能力，而是學(xué)生的收獲程度。這點決定了課堂不同于劇場，好看之外，還得實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)。在這個意義上，引入學(xué)生的視野十分必要。

　　討論何為“理想的文學(xué)教育”，為什么不直接立論，而是倒著說，從后人的“追憶”入手？最直接的理由是：倘若沒有沒有程千帆對南京師長們詩意人生的贊嘆，沒有汪曾祺對沈從文教學(xué)方式的描述，沒有葉嘉瑩為其師顧隨的奔走呼吁，就沒有今天我們所熟悉的多姿多彩的“文學(xué)課堂”。在我看來，所謂“傳統(tǒng)”，只有當(dāng)它被不斷追憶與闡釋時，才真正具有生命力，也才能介入當(dāng)下的教育改革與文化建設(shè)。

　　當(dāng)然，“追憶”需要契機，何時被提起，何者被追懷，如何借題發(fā)揮，怎樣刻意壓抑，所有這些，都值得深究。“文學(xué)課堂”是可以如此五彩斑斕——既不像檔案數(shù)字那么冰冷，也不像理論推演那么僵硬。講述這些曾經(jīng)存在的“文學(xué)課堂”，本身就是一種價值判斷。不管是著眼于“感恩”，還是希望提出“問題”，所有感人至深的“追憶”，其實都是相當(dāng)脆弱的。因為，再好的講述者，也都可能“失憶”或“失真”——這就需要研究者借助各種歷史資料，加以辨析與校正。

　　大學(xué)校園里的“文學(xué)”，作為科系、作為專業(yè)、作為課程之外，還有作為修養(yǎng)、作為趣味、作為精神的一面。故，稱其“關(guān)系重大”，一點都不過分。

　　晚清以降的中國大學(xué)，總的趨勢是重“學(xué)問”而輕“教學(xué)”。學(xué)問好但不會講課的（如劉師培），問題不大；反過來，很會講課但極少著述的（如羅庸），可就大大吃虧了。當(dāng)初聲名遠揚，時過境遷，很容易被遺忘。在一般人眼中，羅庸只有薄薄一冊《鴨池十講》，作為名教授，未免有點寒磣。但這與羅庸的文學(xué)教育觀念有關(guān)：“文學(xué)本來是極活潑的東西，其所寄托在文字，而本身卻散在生活的各方面。假如上堂就有國文，下堂就沒國文，那就失去了國文的目的。”羅庸因此而提倡“打成一片的國文教學(xué)法”，即將國文教學(xué)與人格陶冶合而為一。如此將全副精力集中在教學(xué)中的教授，即便著述無多，依舊值得敬重。

　　如何在大學(xué)里講授“文學(xué)”，古今中外，沒有一定之規(guī)，可以追摩的，只有前人的足跡。那些充滿激情與靈性的“課堂”，憑借老學(xué)生的“追憶”，得到部分重現(xiàn)。已經(jīng)成為著名教授的老學(xué)生們，之所以津津有味地講述早就隱入歷史深處的“文學(xué)課堂”，除了借此構(gòu)建學(xué)術(shù)譜系，更是在與當(dāng)下的學(xué)術(shù)界或教育界對話。作為后來者，我們因前輩的“追懷”而獲得真切的“歷史感”，同時，也獲得某種“方向感”。

在大學(xué)的所有課堂中，“文學(xué)教育”本該是最為獨特、最具詩性、最有情調(diào)、最不可能整齊統(tǒng)一的。它可以培養(yǎng)一代人的審美趣味，也可能隱藏著一個時代的政治風(fēng)云；可以醞釀一場新的文學(xué)革命，也可能預(yù)示一代人的精神危機……如此可大可小、可雅可俗的“文學(xué)教育”，是一個實踐的過程，只能在特定時空中展開，且并非當(dāng)時就能收效，其得失成敗有待幾十年后老學(xué)生們的追憶與評判。如此說來，在一個注重市場、講求實效、蔑視玄思的時代，借追懷、重構(gòu)并闡釋那些曾經(jīng)存在的“文學(xué)課堂”，來為危機四伏但又充滿魅力的“文學(xué)教育”尋找突圍策略，不失為一種取巧的辦法。

本文源自陳平原先生日前在北京大學(xué)的講座，并參照陳平原先生《作為學(xué)科的文學(xué)史》一書的第四章《“文學(xué)”如何“教育”——關(guān)于“文學(xué)課堂”的追懷、重構(gòu)與闡釋》。